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落后的、压抑学生个性的教学模式，真正还课堂给学生，让学生成为课堂的主人。二、促进意义建构．内化教材内容学生不是空着脑袋走进课堂的，他们已在日常的生活与学习中积累了不少或直接或间接的知识经验。因此，学生不是被动的知识接受者，而是知识的主动建构者，他们往往基于相关的经验，依靠推理和判断能力，通过“新旧经验之间的反复的、双向的相国互作用”，形成对新知的某种理解，建构意义。因此，教学不是知识来源（学术期刊）：
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秩序”这一内容，“加强宏观调控”只是提一下，放在在下一课时重点学习。二、促进意义建构。内化教材内容学生不足空着脑袋走进课堂的．他们已在日常的生活与学习中积累了不少或直接或问接的知识经验。因此，学生不是被动的知识接受者，而是知识的主动建构者，他们往往基于相关的经验，依靠推理和判断能力。通过“新旧经验之间的反复的、双向的相互作用”，形成对新知的某种理解，建构意义。因此，教学不是知识的来源（学术期刊）：
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调整重组;同一课内不同框题内容的重新布局;相关内容归类合并或不同程度的重复。二、促进意义建构，内化教材内容学生不是空着脑袋走进课堂的，他们已在日常的生活与学习中积累了不少或直接或间接的知识经验。因此，学生不是被动的知识接受者，而是知识的主动建构者，他们往往基于相关的经验，依靠推理和判断能力，通过“新旧经验之间的反复的、双向的相互作用”，形成对新知的某种理解，建构意义。因此，教学不是来源（学术期刊）：
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，学生不是被动的知识接受者，而是知识的主动建构者，他们往往基于相关的经验，依靠推理和判断能力，通过
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；同一课内不同框题内容的重新布局；相关内容归类合并或不同程度的重复。二、促进意义建构，内化教材内容学生不是空着脑袋走进课堂的，他们已在日常的生活与学习中积累了不少或直接或间接的知识经验。因此，学生不是被动的知识接受者，而是知识的主动建构者，他们往往基于相关的经验，依靠推理和判断能力，通过“新旧经验之间的反复的、双向的相互作用”，形成对新知的某种理解，建构意义。因此，教学不是知识的来源（互联网）：
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市场秩序这—内容，加强宏观调控的内容只需提—下，可将其放在下—课时重点学习。二、促进意义建构，内化教材内容学生不是空着脑袋走进课堂的，他们在日常生活与学习中积累了不少直接或间接的知识经验。学生不是被动的知识接受者，而是知识的主动建构者。他们往往基于相关的经验，依靠推理和判断能力，通过“新旧经验之间的反复的、双向的相互作用”，形成对新知的某种理解，建构意义。因此，教学不是知识的来源（书籍数据）：
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程中，学生不是被动的知识接受者，而是知识的主动建构者，学生通过学习所获得的不只是书本知识，而是一种现实
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可以利用生动、直观的形象有效地激发联想，唤醒长期记忆中的有关知识、经验和表象，使学生能利用自己原有认知结构中的有关知_l}{与经验去同化当前学习到的新知识，赋予新知识以某种意义。在这个过程中，学生不是被动的知识接受者，而是知识的主动建构者，学生通过学习所获得的不只是书本知识，而是一种现实意义的建构。教学不是将知识以成品的方式教给学生的过程，而是学生通过自己独特的认知方式和生活经验对外在信息来源（学位论文）：
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过程，学生不是知识的被动接受者，而是知识的主动建构者。建构主义学习理论对学习和教学的全新阐发，为高
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中建构起对事物的认识。由于个体的经验以及对经验的信念的不同，于是每个人对事物的理解和意义的赋予也就不同。建构主义学习理论指出，学习不是知识由外而内的转移和传递，而是学习者自我构建知识的过程，学生不是知识的被动接受者，而是知识的主动建构者。建构主义学习理论对学习和教学的全新阐发，为高职院校进行历史课程的教学提供了重要的方法论意义，我们从中可以得到有益的启示。1建构主义理论对高校历史课来源（学术期刊）：
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即学生不是知识的被动接受者，而是知识的主动建构者。它具有以下特点：(1)强调学习的能动建构性
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力转向了创设一种能够促进学生在真实的情境下积极建构科学知识的学习环境，注重让学生在社会背景中学习知识。2。建构主义学习现建构主义认为学习不是教师向学生“传授”知识的过程，而是学生自己“建构”知识的过程，即学生不是知识的被动接受者，而是知识的主动建构者。它具有以下特点：(1)强调学习的能动建构性建构主义认为学习是建构内在的心理表征的过程，学生并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为来源（学位论文）：
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因此，学生不是被动的知识接受者，而是知识的主动建构者，他们往往基于相关的经验，依靠推理和判断能力，通过
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意义。学生不是知识的被动接受者，而是知识的主动建构者，外界施加的信息只有通过学习者的主动建构才能变成自身
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的情境，借助教师和学习伙伴的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。学生不是知识的被动接受者，而是知识的主动建构者，外界施加的信息只有通过学习者的主动建构才能变成自身的知识，这种建构是无法由他人来代替的。因此，学生作为学习的主体应赋予学习的自主性和主动性。新来源（学位论文）：
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的接受者，不是被动接受者，而是知识的主动建构者，外界传递的信息只有通过接受者的主动建构才能变成自身的
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，以此明确教师和学生的任务，一方面认为教师作为知识的传授者，不仅仅是知识权威的象征和知识的呈现者，而应该重视学生自己对各种现象的理解，了解学生的想法，引导学生进行知识体系的建构；另一方面认为学生作为知识的接受者，不是被动接受者，而是知识的主动建构者，外界传递的信息只有通过接受者的主动建构才能变成自身的知识。基于这样的认识，建构主义学习理论树立了学生在学习活动中的主体地位，对于高校思政课实践教学具有重要来源（学术期刊）：
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定位：学习者不是知识的被动接受者，而是知识的主动建构者，外界施加的信息只有通过学习者的主动建构才能变成
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学习更加强调学习的主动性、社会性、情景性、协作性。建构主义提倡一种更加开放的学习。对每个个体来说，这种开放的学习在学习方法和学习结果上都可能是不同的。不难看出建构主义对教师与学生的作用有了重新的定位：学习者不是知识的被动接受者，而是知识的主动建构者，外界施加的信息只有通过学习者的主动建构才能变成自身的知识。学生不再是教学内容的被动接受者，而是知识的主动获取与建构者，它要求学生：!在学习过程来源（学术期刊）：
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获得的。学生不是知识的被动接受者，而是知识的主动建构者。外界施加的信息只有通过学生的主动建构才能变成自身
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活动以获取、建构新知识的过程。知识不是通过教师讲授得到的，而是学生在一定的情景即社会文化背景下，借助其他辅助手段(包括与教师和学习伙伴的协商以及其他学习工具)，利用必要的学习材料，通过意义建构的方式而获得的。学生不是知识的被动接受者，而是知识的主动建构者。外界施加的信息只有通过学生的主动建构才能变成自身的知识。教师不再是教学内容的传递者，而是教学活动的组织者，从以教授知识为主变为以指导、帮助学生的学习来源（学位论文）：
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)强调学习者不是知识的被动接受者，而是知识的主动建构者，这就是说，所有知识都是建构出来的，学习过程具有建构
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，是当代教育心理学的～场革命矗E们认为，概括起来讲建构主义是一种学习理论，它主要有以下一些观点：(1)强调人的认知过程(学习过程)是入的认知思维活动的主动建构过程，具有主动性；(2)强调学习者不是知识的被动接受者，而是知识的主动建构者，这就是说，所有知识都是建构出来的，学习过程具有建构性；(3)强调学习过程是人们通过自身的知识经验与外部环境进行交互活动以获取、建构新知识的过程，已有来源（学位论文）：
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过程。学习者不是被动的刺激接受者，而是对自己知识的主动建构者。学习不是简单的刺激——反映过程，而是
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联系，即经验和经验、经验和观念之间的联系。达成课本理论知识与生活体验性知识的有机联系，创建一种开放的、积极互动的学习模式。建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生主动建构自己知识的过程。学习者不是被动的刺激接受者，而是对自己知识的主动建构者。学习不是简单的刺激——反映过程，而是新旧经验之间的双向的相互作用的过程。同化是指学习者将外在信息纳入已有的认知结构，以丰富和加强已来源（学位论文）：
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已经形成了丰富的经验。当问题呈现在他们面前时，他们往往可以基于相关的经验，依靠自己的推理判断能力，形成
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经验世界的丰富性和差异性。学生并不是空着脑袋走作者简介：孔巧丽(1983一)，女，河南开封人，硕士，研究实习员，研究方向：高等职业教育。万方数据ﰈ᥎进教室的，在日常生活和以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验。当问题呈现在他们面前时，他们往往可以基于相关的经验，依靠自己的推理判断能力，形成对问题的某种解释。由于经验背景的差异，学生对问题的理解常常不同，他们可以在一个学习共同体中相互沟通、相互来源（学术期刊）：
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说，学生不是被动的信息吸收者，而是有关意义的主动建构者，而这种建构是无法由他人代替的。首先，强调
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引导者，而不是简单的向学生进行知识的灌输。强调学生在教学活动中的主体地位。2．1．1建构主义的学习观建构主义认为，学习不仅仅是简单的知识的单向传递过程，而且是学生自身主动建构知识的过程。也就是说，学生不是被动的信息吸收者，而是有关意义的主动建构者，而这种建构是无法由他人代替的。首先，强调学习是个体建构自己知识的过程。这就意味着学习是主动的，而学生不是被动的刺激接受者，这就要求学生对来源（学位论文）：
该句修改建议（轻度相似，请酌情修改）
因此，学生不是被动的知识接受者，而是知识的主动建构者，他们往往基于相关的经验，依靠推理和判断能力，通过同义词：